Web Title:110學年度 二年十班- 開心寶寶班110學年度 二年十班- 開心寶寶班

如果他們是來自星星的孩子,那是我們要上星球還是帶他們來地球?

帶星星來地球

Stars in our planet

原文刊於2017 04~07月 第62期特教風 第3~4

新興國小特教班 吳彗嘉老師


對於自閉症,我們還有一個可愛的別稱:星星兒。自閉症人際關係疏離的特質讓孩子獨自在漆黑的夜裡閃耀著,我們總是凝望著天空試著和星星說話,但星星始終閃爍著,沒有給我們任何的回應。這樣的感受就像我們在面對自閉症兒童的溝通一樣,單向且等待著孩子給予回應及互動。「溝通」是雙向的,非單方面的給予或提供,但星星兒的語言特質大多為模仿式的鸚鵡式語言,很少能夠和他人做主動的需求表達,在尚未習得溝通能力時,孩子大多會使用不正確的需求及情緒表達方式讓照顧者知道「我有需求了,請幫幫我。」。接觸過星星兒之後,我始終在思考著一個問題:如果他們是來自星星的孩子,那是我們要上星球還是帶他們來地球?

    在和星星兒相處的過程中,可以明顯且直接的區分為兩種溝通能力評估:有口語能力及無口語能力。這樣的區分方式並不是唯一的方法,但這是我們決定要透過何種方式訓練溝通的主要考量,此篇文章以有口語能力的孩子作為分享,在建立溝通模式之前,我們必須要先思考:是我們要透過溝通來認識孩子,還是孩子要學習溝通來了解我們?這決定了主動及被動的角色,也決定了我們和孩子之間的溝通模式及溝通目標的設定。孩子在沒有需求的情況下是不會主動表現溝通行為的,但因為要擁有適應社會的能力及滿足自己基本生理需求,故我們希望孩子學習如何正確與人溝通,未來才能順利地在社會上發展。而自我提示策略可以建構孩子的行為指導語,讓其在情境下做出適當的行為表現。

    自我提示策略是Meichenbaum與Goodman是受到Vygotsky和Luria自我語言/私語影響的自我教導策略,目的是希望當自我面臨某種問題情境時,能使用發自內在的話語,指導自我解決問題和增進行為改變,其步驟則依據Luria的三階段,進而演變成五個步驟(鈕文英,2009;廖鳳池,1990):

1.認知示範:教學者大聲說出並示範正確的自我教導內容,包含達到目標的步驟、正向內言的內容,

  以及對良好表現的自我增強內言等,學習者先進行觀察。

2.外顯引導:學習者在教學者口語示範的引導下,先大聲複誦正確的行為語言。

3.外顯自我引導:讓學習者大聲地以自我教導的口語,指導自己表現出正確的行為語言。

4.褪除外顯自我引導:學習者小聲且反覆的練習,以口語指導自己的行為。

5.內隱自我引導:學習者以內隱的內在語言(例如:默唸、點頭)或心像,引導自己表現目標行為。

    在第一次遇見有口語的星星兒時,孩子的口語能力良好,但其認知表現卻明顯低弱,這讓我不斷地思考我能夠怎麼教導他,引導他學習成長。孩子是有衝動過動特質的自閉症學生,第一次和家長見面時,家長說:「我很擔心他的安全,哪裡有危險他就往哪裡去。加上他都講不聽,帶出去又會拔花拔草,所以我希望老師可以嚴格一點,這樣他就會乖乖聽話了。」以上的對話,可以整理出兩項重點,並利用這幾項分享與星星兒建立溝通模式的過程:

1.帶孩子外出時,要讓孩子緊跟在身邊,不隨意離開照顧者。

2.教導孩子看見外界事物時,能夠只用眼睛看,不隨意碰觸。

藉由上述的實施步驟,我們需將學生的目標行為先界定出來,並作為指導語的內容,故行為目的為帶

孩子出門時,孩子能緊跟在照顧者身邊,因此可以將我們的目的替換成具體的行為「牽緊照顧者的手」。以下為教師實際執行的範例:

1.認知示範:將指導語「出門,手牽老師。」唸出,並請學生複誦。在此步驟需配合孩子口語表達的

  語句長度,只能讀出部分語句的學生,可以使用接句的方式,由指導者唸出前段作為提示,讓學生

  唸出後段目標行為。

2.外顯引導:待學生能夠正確的唸出指導語之後,將指導語及具體行為同時連結,並重複練習,學生

  精熟後再進行下一階段的提示退除。

3.外顯自我引導:讓孩子重複自我提示的指導語,並同時配合具體行為進行練習。

4.褪除外顯自我引導:此行為會出現在行為建立的後期,當情境出現時,孩子及照顧者不需要將整句

  指導語唸出,只需提醒孩子「出門」,讓孩子能夠主動牽住照顧者。

5.內顯自我引導:透過多次練習及具體情境的實際經驗後,孩子是能夠將指導語轉化為內在語言,在

  沒有提示下也能夠做出適當的外顯行為表現,但在此階段已涉及較高的認知行為模式,必須視孩子

  的認知水準而定,高功能認知的孩子能夠依循教學步驟逐漸發展至此階段,但年紀較小或是認知水

  準發展尚未完全的孩子,則需要更多的練習及時間,才能夠完全褪除提示而達成此行為,因此不可

  操之過急。

    在此自我指導策略教學時,最重要的是目標行為的指示句如何設定。教師時常告訴孩子「不可以…」、「不行…」、「不要…」等負向語句。但是在行為建立時,主要目的是引導學生學習正向的行為目標,因此在設計指導語句的時候應該採用孩子需要學習的目標行為作為指導句的內容。以下舉兩個例子分享。

    例一:我們希望孩子看見新事物時不要用手摸,通常會說「不要碰」或是「把手拿開」,而孩子接收到的訊息是「碰」、「拿開」,但「拿開」要孩子手放在哪裡呢?因此,我們轉換個思考模式,首先確定情境,界定具體的目標行為。

    我們希望孩子看見新事物時(情境),只用眼睛看,雙手可以放置在肚子上、手背後面或是放在膝蓋上等位置(具體目標行為),因此我們的指導語就會變成「用眼睛看,手放膝蓋。」

    例二:生氣時會拍打自己的身體。我們通常會說「不可以打身體」,換句話說,我們必須要提供孩子適當的行為表現,而不是只是禁止。

    目標行為:生氣時能夠替換拍打身體的動作,採取其他行為模式作為替換。並有安撫功能的指導語句出現,可視孩子的能力而定。

    此時的情境則為「生氣」,而目標行為則是將拍打身體替換成拍手,因此指導句形成「生氣時,拍拍手,沒事了」。此指導句的目的是希望孩子能夠透過拍手的動作冷靜情緒並轉移注意力,避免拍打身體的行為造成傷害。教師也可以利用其他物品替代,例如:按開關、翻書。但可能發生身邊沒有替代物的情形,因此,在選擇替代物時能夠以隨手可得的物品為佳,以利用孩子將能力類化至生活中。

    在進行自我教導策略之前,一定要先思考孩子能夠具體表達出來的替代行為,並且配合孩子的口語表達能力,總字數在七個字以內為佳,若需要師長提示才完成接句的孩子,在連接語句的長度約3~5個字數,孩子才能記得住。

    和孩子的互動過程中會發現,孩子不會憑空說出符合行為的關鍵字句,必須透過成人的指導才能夠了解當下行為的表現,這需要透過日常生活的活動裡進行教導,例如:在幫孩子洗澡的時候可以說:「準備洗澡囉!」或是「我們現在在洗澡」等等符合當下活動的敘述,讓孩子在日常生活中就能夠學習說出不同的生活經驗,同時也增加擴充語句學習機會。

    孩子及主要照顧者相處的默契及信任,是透過日常生活中的互動及需求滿足建立而成的。希望透過分享的互動模式,能夠幫助孩子發展出更多溝通語句,藉此提升孩子的口語溝通能力,讓星星兒來到地球之後能夠順利地適應生活,快樂地成長。

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